Uno de los temas más interesantes de las nuevas formas de enseñar y aprender es el poder de la Multimedia. Al abordar este tema, suele pensarse en videos, animaciones, imágenes vibrantes, música y mas. En el imaginario popular queda flotando la idea de que el estudiante, bajo el hechizo de tanto estímulo digital tendrá un deseo irreprimible por aprender.
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Por cierto, hay que decir que la producción de estos recursos es muy costosa -tanto en tiempo como en dinero. Y para sorpresa de muchos docentes, ese PowerPoint lleno de animaciones y sonidos pasa sin pena ni gloria ante la mirada indiferente de nuestros alumnos. Ningún estudiante se va a parar a aplaudir un PowerPoint. Entonces, ¿qué está mal en este escenario? ¿La multimedia sirve o no? ¿Tiene algo que ver con los alumnos?
En este artículo veremos que: a) hay una pieza faltante en este escenario; b) la multimedia sirve ¡y mucho! y c) si, siempre tiene que ver con los alumnos. ¿Me acompaña?
Expectativas vs. Realidad
Empecemos por considerar a los estudiantes. Es un poco ingenuo pensar que una producción educativa va a impresionar a nuestros estudiantes. Enfrentémoslo, ya han visto imágenes más espectaculares en el cine y ninguno de nosotros está en posición de competir contra Hollywood.
El poder de la multimedia no se basa en su capacidad de generar estímulos tan potentes que terminen por hipnotizar a los estudiantes. Como cualquier persona, nuestro alumno verá la producción multimedia y responderá según sus saberes previos, expectativas e intereses. O pensémoslo al revés: en el cine, incluso la película más taquillera tiene sus fans y sus detractores, pero ninguna gusta a todos por igual.
También hay que decir que una fotocopia les resultaría aún más aburrida. Roxana Morduchowicz (2008) sostiene que estamos ante una generación que consume videos todos los días, por lo tanto, un texto en blanco y negro es lo peor que les podría pasar.
Así que la multimedia es un recurso valioso, pero no mágico. Si nuestro material educativo está bien desarrollado, los recursos multimedia facilitarán la comprensión, estimularán la imaginación y promoverán el aprendizaje. Aún cuando no se paren a aplaudir.
Por el contrario, si nuestro material no logra integrar correctamente los recursos digitales, puede pasar que se vuelva confuso, que distraiga o genere rechazo.
Y todo esto tiene que ver con la pieza faltante de este escenario: la teoría de base.
Teoría del aprendizaje multimedia
A principios de este siglo, el psicólogo norteamericano Richard E. Mayer presentó un modelo teórico de los procesos cognitivos involucrados en la decodificación de mensajes formados por dos o mas medios (palabra escrita, palabra hablada, imagen, video, animación, sonidos, música, interacción, etc.). A su vez, de esta teoría se desprende una serie de principios para el diseño instructivo.
De acuerdo con la teoría de la carga cognitiva, ciertos medios facilitan la adquisición de conceptos o el desarrollo de habilidades si se logra optimizar el esfuerzo que demanda la decodificación del mensaje al control ejecutivo de la memoria de trabajo. Durante el proceso de aprendizaje, la cantidad de información que puede ser procesada simultáneamente, como así también la cantidad de interrelaciones que el estudiante debe trazar, demandarán una carga de magnitud alta o baja. Como todos los elementos deben ser procesados para alcanzar un aprendizaje significativo (Ausubel, 2002), la carga cognitiva no debe superar la capacidad de la memoria de trabajo (Mayer, 2009). Al aplicar la teoría del aprendizaje multimedia a la teoría de la carga cognitiva se consiguen estrategias para el diseño instructivo que promueven el aprendizaje al disminuir el esfuerzo cognitivo total.
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La teoría de la carga cognitiva considera que existe una dificultad que es inherente al material didáctico y se denomina carga cognitiva intrínseca. Cuando a un estudiante se le presenta un material didáctico multimedia, construye representaciones mentales de aquello que percibe. Un paso critico de este proceso es la integración de la información visual y auditiva en la memoria de trabajo. Por ejemplo, cuando un docente presenta información visual en el pizarrón y explica verbalmente, el estudiante debe alternar los procesos de análisis para integrarlos mentalmente. Dicho proceso, cognitivamente demandante, con- sume recursos intelectuales que, de otra forma, estarían disponibles para los procesos de aprendizaje.
En ocasiones un mal diseño del material instructivo eleva la carga cognitiva total al presentar dos o más formas de decodificar un estímulo. Dado que la capacidad de comprensión es un recurso limitado, al liberar los recursos cognitivos destinados a la carga cognitiva extraña, quedan disponibles para la carga cognitiva inherente.
Un factor concomitante es la forma en que se presentan los estímulos en términos de la magnitud de la carga cognitiva requerida, que es el efecto modalidad o principio de modalidad. La modalidad puede ser auditiva o visual y debería corresponderse con el tipo de información a presentar para poder disminuir la carga cognitiva. Por ejemplo, si la información es verbal un diseño multimedia auditivo será́ más eficaz que uno visual. Por lo tanto, si se reemplaza el texto en pantalla por una narración de voz, se mejoran los procesos de aprendizaje al disminuir el esfuerzo mental.
Principios del aprendizaje multimedia
La teoría del aprendizaje multimedia de Mayer es de carácter prescriptivo y propone siete principios para el diseño instructivo multimedia:
- Principio multimedia: los diseños instructivos que comunican desde la palabra y la imagen resultan en mejores aprendizajes que cuando se sustentan solo en la palabra.
- Principio de contigüidad espacial: los estudiantes aprenden mejor cuando el texto y las imágenes correspondientes se presentan juntos en pantalla o en papel; en contraposición a los textos que refieren a anexos o ilustraciones separadas.
- Principio de contigüidad temporal: los estudiantes aprenden mejor cuando el texto y las imágenes asociadas se presentan simultáneamente y no de manera sucesiva. En este caso la recomendación es presentar las ilustraciones con etiquetas textuales.
- Principio de coherencia: excluir del material las palabras, imágenes y sonidos poco conocidos facilita el aprendizaje.
- Principio de modalidad: los estudiantes aprenden mejor cuando se presentan animaciones narradas verbales que cuando las animaciones son acompañadas por texto en pantalla.
- Principio de redundancia: la presentación conjunta de animaciones y narraciones de voz, resultan en mejores aprendizajes que la presentación de los recursos por separado de animación, narración o texto en pantalla.
- Principio de individualidad: los efectos del diseño son más fuertes para los estudiantes con pocos conocimientos que para aquellos que cuentan con grandes conocimientos (Reed, 2006).
Tanto la teoría del aprendizaje multimedia de Mayer (2009) como la teoría de la carga cognitiva de Sweller, Merriënboer y Paas (1998) se sustentan en la teoría de arquitectura cognitiva humana sobre la forma en que los materiales multimedia son procesados. Las arquitecturas cognitivas describen la forma de retención mnemotécnica, los mecanismos de codificación de la memoria como así́ también las operaciones cognitivas que procesan la información.
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Aplicados al diseño de material didáctico, estos principios guían las estrategias de selección y composición de recursos. No se trata ya de buscar imágenes llamativas ni videos explosivos. Es tan simple como elegir el mejor medio para cada mensaje y las mejores combinaciones que refuercen una idea.
Para seguir conversando
Las teorías cognitivas del aprendizaje multimedia pueden aprovecharse con recursos didácticos de media y alta tecnología. Claramente su utilidad es mucho mayor en la educación virtual o a distancia.
Mis preguntas para usted son ¿Alguna vez diseñó un material educativo multimedia? ¿Cómo le fue? Si lo analiza desde la mirada de estas teorías ¿cuáles son sus puntos fuertes y débiles? Por favor agregue sus comentarios en el cuadro debajo de este artículo.
¡Nos seguimos leyendo!
Enrique Ruiz Blanco
Trabajos consultados
Ausubel, D. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Barcelona: Paidós.
Mayer, R. E. (2009). Multimedia learning (2° ed.). Cambridge: Cambridge University Press.
Morduchowicz, R. (2008). La generación multimedia. Significados, consumos y prácticas Culturales de los jóvenes. Buenos Aires: Paidós.
Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12, 257–285.
Sweller, J. (1994). Cognitive load theory, learning difficulty, and instructional design. Learn-ing and Instruction, 4, 295–312.
Exquisito como todo lo que hacés, Enrique
ResponderEliminar¡Muchas gracias! ¡significa mucho para mí!
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