El momento más estresante de la vida de un estudiante es la evaluación. Es cuando manifiestan sentimientos de ansiedad, angustia, taquicardia, fatiga, pánico, ahogo y desórdenes alimenticios (anorexia para los delgados y atracones para los obesos -nunca al revés). Al parecer ¡la Educación sería mucho mejor si no hubiera exámenes!
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Aunque el objetivo docente sea comprobar o certificar la apropiación de saberes, los alumnos se sienten juzgados, temen fracasar, quedar en ridículo, se angustian al anticipar las consecuencias y los abate una sensación de opresión general. Incluso, ante la posibilidad del fracaso, el estudiante invierte una importante carga de esfuerzo en la elaboración de excusas plausibles que le permita salir mas o menos airoso ante la mirada de los demás; y es que claro, pase lo que pase, hay que seguir socializando con los compañeros, los profesores y la familia.
¿Será que estos temores están en relación con el nivel de preparación? Es decir, se sienten menos ansiosos cuando han podido estudiar mucho o cuando se perciben bien preparados. Las respuestas varían. Sí y no. Les pasa que a veces van confiados y desaprueban, o sacan una nota más baja que la esperada. A veces sienten que no saben lo suficiente y aprueban igual. En definitiva: no saben qué va a pasar. Houston, tenemos un problema.
El solo hecho de que un estudiante no pueda predecir su rendimiento es llamativo -y un poco absurdo, también. Si un deportista entrena para correr una maratón, sabe de antemano cuántos quilómetros puede recorrer. Así como un músico sabe de sobra la obra más compleja que puede ejecutar.
Lo que está mal en este cuadro es la incertidumbre. La tradición educativa ha legitimado como natural que el estudiante descubra los criterios de evaluación después de rendir. ¡Después! Afortunadamente existe una herramienta excelente para explicitar los criterios de evaluación y acreditación: las Rúbricas o Matriz de Valoración.
Las rúbricas y sus usos
Las rúbricas son guías precisas que valoran los aprendizajes y producciones de los alumnos. Se implementan como tablas que desglosan los niveles de desempeño para un determinado criterio de evaluación y los asocia con su calificación. A su vez, los criterios de evaluación están en relación con los objetivos de logro planteados al inicio de la planificación curricular (Gatica-Lara & Uribarren-Berrueta, 2013).
El primer uso de una rúbrica tiene que ver con la anticipación de los criterios de evaluación en favor del estudiante. La rúbrica es un elemento altamente operativo que permite identificar con claridad la relevancia de cada uno de los temas y entender las expectativas del docente. De esta forma, al ver la rúbrica, el alumno puede trazar estrategias de estudio que le permitan superar son solvencia la instancia de examen. La rúbrica les dice qué estudiar, con qué profundidad y cuáles son las capacidades esperadas.
El segundo uso tiene que ver con las condiciones de confiabilidad y validez que se espera de un examen. Confiabilidad se refiere a la consistencia de los resultados obtenidos; es decir, si evalúo el examen dos veces obtengo siempre el mismo resultado. Por ejemplo, si dos docentes evalúan el mismo examen, llegan ambos a la misma calificación. La validez, por su parte, se refiere al grado de precisión con la que el examen evalúa aquellos saberes y competencias que se abordaron durante el cursado. En este sentido, el estudiante no debería llevarse ninguna sorpresa en el momento de rendir.
Cómo implementar una rúbrica
Las rúbricas pueden ser analíticas o comprensivas y en la Web hay muchos ejemplos de ambas. Las rúbricas analíticas se implementan como un cuadro de doble entrada donde la primera columna muestra los criterios de evaluación, mientras que la primera fila presenta las calificaciones correspondientes para cada evidencia de examen. En la Tabla 1 se muestra el aspecto genérico de este modelo.
Tabla 1
Fuente: edutrama.blogspot.com
A la hora de implementar este tipo de rúbrica conviene pensar primero los criterios de evaluación (columna izquierda). Partiendo de los objetivos de logro, se deben separa los criterios de evaluación. Por ejemplo, si el un objetivo de logro es Que el alumno comprenda x, entonces el criterio de evaluación será Comprensión de x. Generalmente una tabla tiene entre 3 y 5 criterios de evaluación, pero pueden ser más o menos. Lo importante es que no queden criterios que se aplican “a veces” ni que queden criterios fuera de la rúbrica. Le propongo que piense en alguna unidad didáctica y vaya pensando en cómo aplicaría este esquema.
Sigamos, si ya tenemos los criterios, vayamos a la escala de calificaciones. Dependiendo de la institución y la normativa vigente, la calificación podrá ser “Aprobado / Desaprobado”, “Aprobado / Rehacer”, una escala de 0% a 100%, una escala de 1 a 10, etc.
La cantidad de columnas no puede ser muy grande porque la rúbrica deja de ser operativa. Tampoco puede simplificarse al punto de dejar áreas grises en las que no se sabe bien qué nota colocar. Por lo tanto, a la hora de crear las columnas se debe arribar a una solución de compromiso. Por ejemplo, para una escala binaria de “Aprobado / Desaprobado” colocaremos exactamente dos columnas; para una escala de 0% a 100% donde el umbral para aprobar es de 60%, podemos agrupar y formar rangos, como se muestra a continuación.
Tabla 2
Fuente: edutrama.blogspot.com
O podrían ser sólo tres columnas como, por ejemplo: (0% a 59%); (60% a 85%); (86% a 100%). Ya va entendiendo la idea. Aproveche la ocasión y vaya pensando en cómo lo haría usted si utilizara su escala de calificaciones.
Por último, hay que completar cada celda de la tabla con los resultados posibles y la calificación que se ha de otorgar. Pongámoslo en un ejemplo aplicado a ciencias naturales:
Tabla 3
Fuente: edutrama.blogspot.com
Como se ve, para cada situación o resultado posible de un examen, debe estar contemplada su calificación. Al dividir los criterios de evaluación (filas) o los rangos de notas (columnas), se pueden desagregar tantos criterios como sea necesario. Al terminar, no deben sobrar ni faltar criterios. Claro, usted estará pensando… ¿Y qué pasa si me equivoco? Simplemente lo anota para la próxima rúbrica y todos los criterios faltantes se dan por aprobados. ¡Lo digo enserio! Ante la duda siempre se califica a favor del alumno. Fin de la discusión.
Volvamos al ejemplo para entender cómo se usa. Supongamos que un alumno desaprueba un criterio y aprueba otros dos. Usted tiene que ser claro acerca de cuál es el umbral de aprobación. Puede especificar que con dos o más criterios desaprobados hay que rendir nuevamente el examen; si fuera un trabajo práctico, puede solicitar las correcciones para la próxima entrega. El criterio es suyo, el único requisito es que quede aclarado desde un principio.
Veamos otros ejemplos:
Tabla 4
Se aprueba con 60% o más.
Fuente: edutrama.blogspot.com
Bien supongamos que un determinado examen presenta una narrativa clara, pero con diez errores ortográficos, por lo que se otorga 50% para el primer criterio. Luego, en el segundo criterio (autores y teorías) alcanza un 85%. Finalmente, evidencia una clara capacidad de síntesis, por lo que obtiene 100%. Al promediar estos valores, obtiene una calificación final de 78%, por lo que queda aprobado.
¿Siempre se promedian los puntos? No, también se pueden sumar, veamos en otro ejemplo, cómo sería si la misma rúbrica estuviera ponderada (cada criterio tiene distinto peso):
Tabla 5
Se aprueba con 60 puntos o más.
Fuente: edutrama.blogspot.com
En este caso, los puntajes de cada categoría se pueden sumar (el mismo alumno obtendría 70 pts.). Cabe aclarar que la diferencia de puntos se debe a que las rúbricas no son equivalentes.
Veamos ahora un ejemplo de rúbrica comprensiva:
Tabla 6
Fuente: edutrama.blogspot.com
Este tipo de rúbrica se utiliza para evaluar una producción de manera holística y general. Si bien puede ser más fácil de construir, al no explicitar los criterios por separado, es mas susceptible a sesgos intersubjetivos. Por lo mismo, el alumno no encontrará en esta rúbrica una forma eficiente para planificar su estudio.
Podría agregar que algunos docentes elaboran rúbricas bastante complejas. Raposo y Martínez (2011) presentan una rúbrica de cuatro criterios de evaluación, con dos rangos de calificaciones que después se dividen en tres, para finalmente desagregar 58 resultados posibles. Las autoras destacan que el uso de la rúbrica desde el inicio del proceso formativo permite al alumnado conocer los criterios con los que va a ser evaluado a la vez que resta el componente de subjetividad que pueda tener el evaluador. Les concedo lo último, pero no estoy tan seguro sobre lo primero. Considero que, si las rúbricas no son fáciles de entender para el alumno, pierden gran parte de su valor, quedando sólo como un instrumento de uso interno de la cátedra.
De la teoría a la práctica
Si podemos anticipar la forma en la que vamos a evaluar ya estamos dando un gran paso en la dirección correcta. Ahora veamos el después.
Una vez que los alumnos presentan el examen, los docentes nos damos a la tarea de calificar. A mí me gusta corregir cómodamente con una taza de café a mano. Me tomo mi tiempo y aprovecho para hacer algunas anotaciones al margen de la hoja: felicitaciones, preguntas para la reflexión y correcciones ortográficas, entre otras. Suelo resaltar las mejores respuestas, aquellas que plantean aspectos novedosos o demuestran ingenio por parte del alumno. Cuando se verifica algún error de aprendizaje, me aseguro de anotar nuevas formas de abordar punto en controversia.
Mientras tanto… los alumnos pueden hacer lo mismo respecto de sus propias respuestas. Es decir, pueden volver a la Rúbrica y evaluarse a sí mismos según los criterios que fueron explicitados desde la cátedra. De esta forma, a la hora de entregar los resultados no hay sorpresas, pero sí un intercambio productivo de puntos de vista para seguir construyendo los aprendizajes.
Lo mejor de todo es cómo influye esta herramienta en el desempeño global. Al saber cómo van a ser evaluados, la mayoría de los alumnos (si no es que todos) aprueban las formas de evaluación ¿Qué más se puede pedir?
Para seguir conversando
Hacer una rúbrica no es fácil. Nos obliga a objetivar nuestros criterios de evaluación y ponerlos por escrito. A su vez se convierte en un contrato pedagógico… lo que no pusimos en la rúbrica no podrá materializarse más tarde en la evaluación. Ciertamente es un esfuerzo adicional. Por otro lado, las rúbricas son recursos que hacemos una vez y utilizamos varias veces. Cada año podemos actualizar la rúbrica del año anterior para mejorarla. Digamos que se amortizan solas -si se me permite la expresión.
Mis preguntas para usted son ¿Su institución alguna vez le solicitó una rúbrica? ¿Le fue fácil construirla? ¿La utilizaría si no fuera obligatoria? Por favor agregue sus comentarios en debajo de este artículo.
¡Nos seguimos leyendo!
Fuentes consultadas
- Gatica-Lara, F.; & Uribarren-Berrueta, T. (2013) ¿Cómo elaborar una rúbrica? Investigación en Educación Médica 2(5): 61–65. https://doi.org/10.1016/S2007-5057(13)72684-X.
- Brizuela Rodríguez, Armel Brizuela (2016). Construcción y validación de un test de producción textual. Universitas Psychologica 15, no. 1 (July 1, 2016). https://doi.org/10.11144/Javeriana.upsy15-1.cvrm.
- González Vílchez, & Perales Palacios (2018). El diseño de unidades didácticas en la formación inicial de profesores de ciencias: validación de una rúbrica. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso Perspectiva Educacional. Formación de Profesores. Enero 2018, Vol 57(1), pp. 70-98
- Raposo, M.; & Martínez, E. (2011). La Rúbrica en la Enseñanza Universitaria: Un Recurso Para la Tutoría de Grupos de Estudiantes. Formación universitaria 4, no. 4 (2011): 19–28. https://doi.org/10.4067/S0718-50062011000400004.
- Arribalzaga, E.B. (2016). Rúbrica como evaluación de historia clínica simulada. Revista de la Fundación Educación Médica 19, no. 2 (2016): 93. https://doi.org/10.33588/fem.192.834.
- Mora, G.; Riquelme, L.; Troncoso, J.; & Escobar, B. (2018). Validación de una Matriz para Evaluar Monografías en Estudiantes Universitarios. Formación universitaria 11, no. 1 (February 2018): 63–76. https://doi.org/10.4067/S0718-50062018000100063.
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