El material de cátedra y la semiótica

Cierto examen indagaba las causas de la reforma luterana cuando un alumno escribió:

“Se produjo porque Lutero no quiso sacarse una foto con el Papa”

La inesperada respuesta surgió de una mala interpretación del texto de estudio que recitaba “… Martín Lutero no quiso retractarse ante el Papa…”.

Debo decir que cuando me contaron esta historia me resultó muy divertida. Con el tiempo, mientras más la pensaba más me intrigaba. Por ejemplo ¿por qué algunos estudiantes articulan respuestas sin sentido? ¿Es acaso un intento desesperado de superar la instancia de evaluación? Y cuando tienen sentido ¿tienen sentido para el alumno o sólo para el docente? Toda la historia remite a varios fenómenos educativos: la narrativa en los textos académicos, la significatividad del material de estudio, la formación previa de los estudiantes, sus intereses, sus hábitos de estudio, las consignas, los instrumentos de evaluación… ¡y la lista sigue! Pero, a los efectos de este artículo me concentraré en un solo tema que me resulta muy interesante: el significado. Entonces mi pregunta es ¿qué significados construye el material de cátedra en la mente del estudiante? Ya sea una historia, una palabra, una imagen o una ecuación… ¿significa lo que el docente quería?

En la práctica docente, cuando enseñamos un tema en una clase magistral (exposición oral frente a los alumnos) o escribimos un texto como material de cátedra, damos por sentado que aquello que decimos será asimilado sin cambios por los estudiantes. En nuestra imaginación, es como si pudiéramos descargar la información de nuestra mente a la de los estudiantes. Y cuando esto no se da, porque toda construcción de conocimientos es una reconstrucción personal, entonces sospechamos que el problema estuvo en el alumno. Mis colegas aventuran conjeturas de todo tipo: los chicos no estudian, no saben interpretar un texto, están todo el día con el celular o no tienen cultura general -por mencionar los más comunes.

Es tiempo de revisar cómo se construyen los significados cuando se prepara una clase y cómo se reconstruyen cuando se estudia. Dos momentos distintos y bien diferenciados. Aquí, nuestro punto de partida será la ciencia que estudia los significados: la semiótica.

Semiótica y semiología

Semiótica y semiología son casi sinónimos, pero la riqueza de cada corriente yace en sus pequeñas diferencias. La palabra semiótica proviene del griego σημεῖον (semeion = signo) y de allí semeiotiké ('tratado de los signos'). Es la ciencia que deriva del estudio filosófico de los signos y significados. Por su parte semiología viene de semeion y λογος (logos = discurso, estudio, tratado). Esta corriente estudia el desarrollo de los signos dentro del contexto cultural, por lo que epistemológicamente está conectada con la psicología y la sociología (Eco, 1986)

Cada corriente agrupa un conjunto de teorías y autores representativos. A la semiótica se la conoce como corriente norteamericana, fue concebida por Charles Sanders Peirce y sus principales referentes son Richards, Morris, Ogden, Fisch, Sebeok. La semiología, o corriente europea, surge de los aportes de Ferdinand de Saussure y fue desarrollada por Kristea, Baudrillard, Foucault, Derrida, Lévi-Strauss y Barthes, entre otros. Más tarde autores como Roman Jakobson y Umberto Eco tomarían elementos de ambas corrientes a los que sumarían elementos propios.

Veamos ahora cuáles son las bases de estas corrientes. En la corriente europea, la teoría de Saussure (2005) define el signo lingüístico como una díada formada por un significante y un significado. El significante es un estímulo que puede generar una respuesta cognitiva que, en este caso, es el significado. Por ejemplo, la palabra española “hoy” es un significante; si un hispanoparlante la escucha pensará en el momento presente, en el día que transcurre, en el momento que está viviendo. Pero la palabra no es el día en sí mismo sino un estímulo que provoca un concepto mental previamente aprendido.

Ahora bien, la palabra “hoy” cuya pronunciación es ['o i] suena muy similar a la palabra portuguesa “oi, entonces… ¿qué pasaría si la escuchara un brasileño? Probablemente pensaría en un saludo, un encuentro entre dos personas, el inicio de una conversación. Es decir, la misma combinación de sonidos (significante) puede disparar distintos conceptos (significado) según el contexto de la persona que la escucha. Por lo tanto, el significante es una arbitrariedad cultural nacida de la historia y válida dentro de su propio contexto.

A partir de lo expuesto podríamos comenzar a pensar en nuestros recursos de cátedra desde la mirada de Saussure. Al escribir utilizaremos palabras, imágenes, diagramas y demás recursos como significantes destinados a evocar un concepto para aprender. Pero, los significantes no encontrarán un significado ya conocido. Lo que sucede es que los significantes deben alentar la construcción del nuevo significado (nuevo para el alumno, se entiende).

Este es el truco más interesante de la labor docente. Una conversación entre expertos puede darse en términos técnicos. Una receta de cocina puede escribirse en media carilla. Una fórmula química cabrá en una sola línea. Pero nada de esto se dará en una clase. Los significados no están en la mente de nuestros estudiantes, esperando a que se los recordemos. Dar clases supone construir un concepto nuevo con significantes que disparen significados conocidos. De eso se trata el concepto de Zona de Desarrollo Próximo, de ir desde lo que el alumno conoce hacia lo que debe aprender (Vygotski, 1996). Es ir de los significados conocidos hacia los significados por construir.

Si ya tenemos en claro el concepto de signo de Saussure, veamos otro enfoque proveniente de la corriente norteamericana. Esta mirada no debe verse como una oposición a la primera sino como un complemento. Para Peirce (1980) el signo es una relación triádica. El signo, llamado representamen, mantiene una relación entre un objeto y un interpretante. El objeto es aquello que se quiere representar con el signo/representamen. Cuando el objeto es representado por el signo se denomina objeto inmediato. Y cuando es una producción del signo, se designa como objeto dinámico. Pero se complica un poco más. Por empezar, interpretante no es quien interpreta el signo; para Peirce es el efecto del significado. Aquí se distinguen tres tipos: interpretante inmediato (la primera aproximación, una abstracción, una posibilidad), interpretante dinámico (segunda aproximación, real y concreto, se parece al significado de Sassure), interpretante final (es aquello a lo cual tiende el signo). Por lo tanto, el signo es una relación dinámica entre lo que se dice y lo que se interpreta.

La Trahison des images de René Magritte.

Fuente: Wikipedia

La teoría e Peirce es mucho más rica y compleja, tal que este pequeño bosquejo no le hace justicia. Sin embargo, ya tenemos algo interesante para pensar. Para Peirce, la relación entre representamen, objeto e interpretante es una dinámica subjetiva. Al igual que Suassure, Peirce entiende que el signo no puede ser una idea idéntica en dos mentes distintas. Es siempre un resultado en constante evolución. Más aún, el enfoque de Peirce lleva implícito el concepto de aprendizaje.

Y lo más interesante de todo es que un interpretante, es a su vez un signo-representamen. En efecto, el interpretante es un eslabón más en el proceso de semiosis. Esto también lo vemos en clases: cuando abordamos de un concepto, este evoca otro concepto con el que guarda alguna relación semiótica, que a su vez se asocia con otro desde algún punto de contacto semántico, y así numerosas veces.

¿Y ahora que sabemos todo esto… cómo lo usamos? He aquí un par de ideas:

El material de cátedra y la construcción de sentidos

Dar clases es co-construir sentidos. Se trata de compartir saberes con nuestros estudiantes y alentarlos a re-construir estos saberes. Es más que una transferencia de significados. Lo verdaderamente mágico de dar clases es que cada alumno construya su propia versión de lo que estamos enseñando. Cada nuevo aprendizaje enriquecido con lo que el alumno ya trae en su acervo cultural. Y que la suma de todos los saberes sean más que todo lo que dijimos. Pero también vamos a utilizar los conceptos de semiótica para no cometer algunos errores comunes que pueden evocar conceptos indeseados.

He aquí algunas recomendaciones a la hora de elaborar material de cátedra:

·      Palabras nuevas: siempre hay palabras que nuestros estudiantes desconocen, son las que queremos que aprendan; suelen ser términos técnicos, palabras infrecuentes dentro del vocabulario general, el nombre de un concepto. Hay que estar atentos a estas palabras. Puede que una parte de la clase las conozca y otra no. En todo caso, nunca está de más explicarlas en beneficio de la claridad. Y si acaso entorpece la lectura, siempre se puede colocar un enlace a Wikipedia. Lo importante es no dar por sentado que todas las palabras que usamos están en el vocabulario del estudiante.

·      Redes conceptuales: cuando nos dirigimos a un público diverso, puede que sea difícil mantener un discurso homogéneo. Para ello la Web nos ofrece un excelente recurso: los enlaces o hipervínculos. Se pueden utilizar en plataformas educativas como Moodle, en PDF, en Word, en PowerPoint, etc. Siempre puede convertir una palabra o término nuevo en un enlace a fin de que el estudiante construya sus propios recorridos semánticos de acuerdo con su curiosidad y necesidades.

·      Imágenes decorativas: a veces no queremos que nuestros apuntes se vean grises y despojados, por lo que colocamos alguna imagen vistosa. Quizás haya que pensarlo dos veces porque la imagen puede que no signifique lo mismo para nosotros que para nuestros alumnos. Una paloma puede ser un símbolo de paz, un sueño de libertad o una plaga urbana. Esto se debe a que ciertas imágenes tienen interpretaciones subjetivas (connotación) que no podemos controlar. Si el alumno encuentra una imagen junto a un texto de estudio, naturalmente intentará asignarle un sentido, aún cuando quizás no tenga ninguno. Dado que estas imágenes no sirven a un propósito educativo, sino estético, lo mejor será optar por guardas, ornamentos o diseños lo suficientemente abstractos como para que no parezcan parte del objeto de enseñanza.

·      Imágenes ilustrativas: digamos que queremos ilustrar un concepto determinado con la imagen de una manzana y la buscamos en Google. Los resultados mostrarán muchas manzanas, algunas solas, otras amontonadas en una canasta, apetitosas, podridas, en un árbol frondoso, la Gran Manzana, Apple, en un cuadro de naturaleza muerta, una manzana comida por Eva, un ícono de manzana. Estos signos no son intercambiables. Si no podemos encontrar una imagen que represente inequívocamente nuestro concepto, quizás podamos usar una imagen para aproximar la idea y un texto para delimitar como, por ejemplo: “en la imagen se observan manzanas verdes tipo Granny Smith”. Finalmente, si no contamos con una buena imagen, quizás sea mejor no colocar nada; tampoco queremos confundir al alumno.

Si se entiende la idea, lo invito a seguir pensando en la construcción de significados y el desarrollo de materiales educativos ¡Las posibilidades son infinitas!

Para seguir conversando

Espero que estas líneas le hayan llamado la atención. Ahora, mi pregunta para usted es ¿recuerda alguna anécdota -como alumno o como profesor- de extrañas o malas interpretaciones? ¿Recuerda alguna clase en la que le costó comprender un nuevo concepto? ¿O algún ejemplo que le permitió comprender un concepto complejo? Por favor comparta sus experiencias en el cuadro de comentarios.

¡Nos seguimos leyendo!

Trabajos citados

Eco, U. (1986). La estructura ausente. Introducción a la semiótica (3ª ed.). Barcelona. España: Lumen.

Saussure, F. D. (2005). Curso de Lingüística General. Buenos Aires: Losada.

Vygotski, L. S. (1996). Obras escogidas. Moscú: Editorial Pedagógica.

Peirce, C. S. (1980). Collected Papers. Cambridge, Massachussets: Harvard University Press.